读书节主题词八字

写在前面

探索微专题教学模式，是为了解决教学的实际问题。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》把“学习任务群”作为高中语文课程内容，统编教材里50%是“一课数文”，群文联读开始从理想状态走向实践层面。新课标的“学习任务群”转化为统编教材的各种单元，如有群文联读的文选型单元、有专题活动的综合性学习单元、有包含项目学习的整本书阅读单元，专题教学已经成为一种必需。

但专题教学不易。发轫于国外的“大单元”“大任务”“大项目”“大专题”，把大学里的项目研究模式下沉到中小学课堂里，先行模拟，看起来极为美妙；实际上国外的课程体系、教材系统、教学模式和评价制度与我们相差太多，“舶来品”未必合水土。我们也有富有实验精神和课程能力的教师在探索大专题教学，但要推广开来，制约因素多多。譬如教师自身有无足够的课程开发和实施能力？我们能否跳出每学期学时固定、考试统一规定的“紧箍咒”？我们的教材虽然大有变革，但文选型的基本格局没动，教材还是以“定篇”为主，“例文”“样本”“用件”还停留在学者的著作里。做任务、上项目、搞专题，势必要真正把教材看作是教学的材料，但目前，我们仍然做不到。

留下来的只有一条路：我们如何在教材、学时、评价不变（或少变）的前提下，努力在“螺蛳壳里做道场”？化整为零、缩大为微，短平快、微精专，高处着眼，低处着手，大单元统筹、微专题教学，这种可操作、能普及、可持续的教学模式，就成为我们现实的选择。

然而，即使我们充分考虑到理念和现实之间的落差，努力保持“叩其两端，允执其中”的中庸，微专题教学仍然有很多问题悬而未决，需要我们通过课堂作出回答。如：大单元统筹是微专题教学的前提，在统筹单元教学内容时应该注意什么？一组群文应该有较多的关联点，教学时如何把重要的关联点提炼成有价值的教学点？单篇精读能进行专题教学吗？单篇精读如何凸显教学微专题？教材里的单元写作任务有些比较大，如何在有限的课堂里聚焦到某一个训练点？一篇课文的教学价值往往是多元的，落实某个微专题时如何兼顾其他教学目标？微专题教学与目前的考试评价有何关系？如何发挥微专题教学在考试时的作用？为此，我们约请了几位一线名师，请他们结合自己的课例，谈谈各自的理解。

统筹单元教学内容应该注意什么？

时剑波

（浙江省宁波中学，浙江宁波 315100）

大单元教学是整合了目标、情境、内容、任务、方法、资源等的一体化教学。统筹大单元教学应该坚持四个原则：1.基于宏观和微观互补；2.基于因体而教；3.基于单篇与群文兼容；4.基于学理逻辑的整合。

大单元教学的宏观视角要求：其一，呼应学习任务群的要求；其二，呼应单元学习任务；其三，注重单元文本间相互支撑、相互补充的关系；其四，专题系列课程形成螺旋上升的态势。如必修上册第七单元按照主题词“自然情怀”可分解为人格化的自然、文学化的自然、文化视域的自然、游目骋怀绘自然四个专题，由读到写，由浅入深，循序渐进。但是大单元一味求“大”，也容易引发教学务虚和空泛的问题，流于热闹而浮泛的活动。因而除了宏观统筹，还要微观互补，即每一课都提炼“微、精、深”的基本问题，小切口，深挖掘，进行“小微化聚焦、进阶式学习”，这样单元整体教学就会因为微、精、深的教学点而显得扎实、丰厚。大处着眼、小处着手，立足宏观、整体统筹，微观互补、扎实推进，也是我们实践中形成的重要经验。

新课程视角下的课堂教学任务化、活动化之后，也容易出现文本边缘化、文体淡化的现象，因此，坚持因体而教的原则很重要。因为缺乏带有明显文体知识特征的“术语”的聚焦，文体长期被淡化，就会带来语感的钝化，最终导致阅读和写作能力的下降。因而需要借助文体知识欣赏某一类文体独特的艺术魅力，教学中内嵌这一文体的专业知识，并引导运用，最终建构、内化为学生自己的知识。如教《荷塘月色》《故都的秋》《我与地坛》就不能面面俱到，否则容易滑向同质化教学。如何避免？需要找到契合“这一篇”的知识，进而欣赏文本的“天光云影”。如《故都的秋》的雅趣与俗趣交融，《荷塘月色》淡淡的中和之美，《我与地坛》的生命救赎意识，可以让语文知识成为思维支架，引导学生不断向文本内蕴进发。

必修教材单篇组课仍占一定比例，单篇要与群文两相兼顾、并行不悖，这是教学的“守正出新”。正如温儒敏先生在《统编高中语文教材的特色与使用建议》一文中所说：“群文教学有利于调动学生的自主学习，但也不要理解为群文教学就比单篇教学更高级，也不是群文教学要一律取代单篇教学。”对于单篇教学，要与时俱进，追求“单篇为基，内嵌知识，呼应单元，专题深化”。单篇要基于单元视域中的整体内容，重新定位教学价值，讲求与单元的协调性，注重单元任务的渗透与达成，做到既见这一篇，也见整个单元。以《沁园春·长沙》教学为例，教学需要设置这样的情境：从意象、语言、意蕴等角度欣赏作品，编制一份“批注版”手抄报。先采访回答：选择意象、意象群、意境的特点，比较与其他写秋名作情感基调的不同。再还原创作：推敲炼字炼词的精妙。然后品悟形象：“我”与同学少年的青春形象，以天下为己任、成为历史长河中风口浪尖的弄潮儿的豪情。之后诗词联读，形成“毛泽东诗词的‘雄阔气象’与‘崇高之美’”专题，追问表现，探究原因，最后还可以链接德国作家塞缪尔·厄尔曼的《青春》，由此感悟“青春，并非一种生理年龄，而是心态、精神、胸怀和格局”，进而引发对单元主题词“青春”的深入思考。由此可见，单篇与单元的关系是一课一得，得得相连，课课叠加，从而形成单元学习任务。

单篇教学需要呼应单元，而群文教学则需要整合。整合需要坚持八字原则：“讲究学理，遵循逻辑。”有效有用的多样整合方式有贯通型、对比型、聚焦型、互文型、迁移型、拓展型等，但是整合要避免活动和任务泛化，需要将阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类语文活动贯穿其中。如苏轼的《赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》同在一册，围绕宋代张侃《拙轩词话》“苏文忠《赤壁赋》不尽语，裁成《大江东去》词”之语，可以整合为“观天地而后得自我：荡涤精神，安顿生命”的互文对读课：任务一，观景水月，辨析差异（一宁静平和，一壮怀激烈）；任务二，凭吊英雄，各有侧重（曹操败而周瑜成，人生悲意与功业犹存）；任务三，抒发情志，存有深意（智者的圆融超脱，执者的悲慨而后释怀）；任务四，中国美学，安顿生命（观景有从“悦耳悦目”到“有会于心”再到“畅神超越”的境界升华）。由此可以感悟朱良志教授在《中国美学十五讲》中所说的“中国美学是一种生命超越之学，也是一种生命安顿之学，在以我观物、畅神超越的过程中，获得精神的涤荡、灵魂的诗意”。在整合中发挥创意，设计多样化的学习情境，形成丰富多样的学习任务，习得核心知识，培养关键能力，是语文教师的创造性所在。

（本文原载于《语文教学通讯·A刊》2022年1~2期）